„UČIM, ALI KAD TREBAM ODGOVARATI, KAO DA MI SVE NESTANE IZ GLAVE.”

Mnogoj djeci ispitne situacije nisu samo provjera znanja. One mogu postati i situacije pojačanog straha, samopropitivanja i pritiska, osobito kada je djetetu važno uspjeti ili kada vlastitu vrijednost snažno povezuje sa školskim uspjehom. Ispitna anksioznost opisuje se kao intenzivan strah koji se javlja prije ili tijekom usmenog i pismenog ispitivanja, a mogu dovesti do teškoća s koncentracijom, osjećaja „blokade” i otežanog prisjećanja naučenog gradiva.

Znanstvena literatura dodatno potvrđuje da ispitna anksioznost nije rijetka ni bezazlena pojava. Sustavni pregled i metaanaliza na uzorku djece osnovnoškolske dobi pokazali su da je povezana sa slabijim akademskim postignućem, nižim akademskim samopoimanjem i nižom samoefikasnošću, a istodobno s višim razinama opće anksioznosti, socijalne anksioznosti i depresivnosti. Šira metaanalitička literatura također pokazuje da je ispitna anksioznost negativno povezana s različitim obrazovnim ishodima te da su niže samopoštovanje i veći pritisak povezani s izraženijom anksioznošću u ispitnim situacijama.

Kako se ispitna anksioznost može prepoznati?

Ne očituje se jednako kod svakog djeteta. Kod neke djece u prvi plan dolaze tjelesne reakcije, primjerice bolovi u trbuhu, glavobolja, ubrzan rad srca, znojenje, drhtanje ili mučnina. Kod druge djece dominiraju misli poput: „Ništa ne znam”, „Sigurno ću pogriješiti” ili „Razočarat ću sve.” Ponekad se pojavljuje i izbjegavanje, odgađanje učenja, izostajanje iz škole, pretjerano učenje bez osjećaja sigurnosti ili izrazita uznemirenost neposredno prije odgovaranja.

Kada dijete u ispitnoj situaciji doživi snažnu zabrinutost, dio mentalnih resursa odlazi na brigu, samokontrolu i katastrofične misli, pa mu je teže zadržati pažnju i dohvatiti naučeno znanje. To je u skladu s istraživanjima koja pokazuju da anksioznost može ometati kognitivnu izvedbu, osobito kada su zahtjevi na radno pamćenje veći.

Što roditelji često kažu, a ne pomaže dovoljno?

U dobroj namjeri roditelji ponekad posegnu za rečenicama poput: „Ma nije to ništa.” „Samo se opusti.” „Drugi mogu, možeš i ti.”

Takve poruke obično ne umanjuju samu anksioznost, nego dijete mogu ostaviti s dojmom da nije shvaćeno. To nije isto što i namjerno štetno roditeljsko ponašanje, ali jest komunikacija koja često ne pogađa ono što je djetetu u tom trenutku potrebno, a to je osjećaj razumijevanja, sigurnosti i podrške. Korisnije je usmjeriti se na trud, djetetove osobine i širu sliku njegova funkcioniranja, a ne samo na ocjene.

Što je korisnije?

Roditelj djetetu obično više pomaže kada najprije pokuša razumjeti što ga točno plaši. Nekoj djeci najveći je problem strah od pogreške, drugoj usmeno odgovaranje pred razredom, trećoj roditeljska ili vlastita očekivanja. Preporuča se otkriti čega se dijete konkretno boji, razgovarati oškoli i izvan ocjena, pohvaljivati trud, razvijati samopouzdanje, podučavati tehnikama opuštanja i pružiti pomoć u pripremi onda kada dijete to želi.

Jednako je važno da dijete ne usvoji poruku da vrijedi samo kada postiže visoke ocjene. Hrabri telefon izričito upozorava da roditelji i učitelji ponekad djecu prosuđuju kroz ocjene, što može povećati pritisak, dok fokus na trud, osobine i razvoj sposobnosti pridonosi zdravijem samopouzdanju.

Kada treba potražiti dodatnu pomoć?

Ako su strah i tjelesne smetnje dugotrajni, vrlo intenzivni, ako dijete često izbjegava nastavu, ako anksioznost značajno narušava učenje, spavanje, raspoloženje ili svakodnevno funkcioniranje, problem ne treba svoditi na „običnu tremu”. U takvim je situacijama opravdano potražiti podršku stručnjaka.

Zaključno

Ispitna anksioznost nije znak lijenosti, manjka znanja ni „pretjerane osjetljivosti”. Ona je stvarna emocionalna teškoća koja može umanjiti djetetovu izvedbu upravo onda kada mu je uspjeh najvažniji. Roditelj najviše pomaže kada ne umanjuje problem, nego djetetu poručuje: vidim da ti je teško, uz tebe sam, i tvoja vrijednost nije određena jednom ocjenom.

Takav pristup ne uklanja uvijek anksioznost odmah, ali stvara uvjete u kojima dijete lakše razvija sigurnost, samopouzdanje i otpornije suočavanje sa školskim zahtjevima.

Reference

Hrabri telefon. Ispitna anksioznost kod djece. https://odrasli.hrabritelefon.hr/clanci/ispitna-anksioznost-kod-djece/

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77. https://doi.org/10.3102/00346543058001047

Ng, E. L., & Lee, K. (2015). Effects of trait test anxiety and state anxiety on children’s mental arithmetic performance. Journal of Experimental Child Psychology, 139, 128–139. [Bibliographic record confirmed via abstracted source.]

Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R. (2014). When does anxiety help or hinder cognitive test performance? The role of working memory capacity. British Journal of Psychology, 105(1), 92–101. https://doi.org/10.1111/bjop.12009

Putwain, D. W., Stockinger, K., von der Embse, N., Suldo, S. M., & Daumiller, M. (2021). Test anxiety, anxiety disorders, and school-related wellbeing: Manifestations of the same or different constructs? Cognitive Therapy and Research, 45, 1073–1085. https://doi.org/10.1007/s10608-021-10238-0

Robson, D. A., Johnstone, S. J., Putwain, D. W., & Howard, S. J. (2023). Test anxiety in primary school children: A 20-year systematic review and meta-analysis. Journal of School Psychology, 98, 39–60. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.02.003

von der Embse, N., Barterian, J., & Segool, N. (2013). Test anxiety interventions for children and adolescents: A systematic review of treatment studies from 2000–2010. Psychology in the Schools, 50(1), 57–71. https://doi.org/10.1002/pits.21660

von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483–493. https://doi.org/10.1016/j.jad.2017.11.048